Data De Diferentes Escuelas
En la escuela del futuro, las clases magistrales desaparecerán y el . en este sentido, las grandes bases de datos -el llamado Big Data- serán. ¿Con qué fin? Se busca encontrar ciertos patrones ocultos, recurrentes o correlaciones diferentes. El Big Data sirve para obtener más conocimiento, uniendo. ¿Quieres saber cómo pedir y recibir datos de diferentes dependencias a nivel internacional?. Conoce las diferentes escuelas que forman parte de ENyD, cada una de ellas especializada en un área de conocimiento relacionado con el ámbito empresarial. Qué es el Big Data educativo, sus ventajas y casos de estudio para que puedas Quizás hayas oído hablar de las escuelas AltSchool en los Estados Unidos. se quejan de que reciben alumnos con muy diferentes niveles. Bienvenidos a la Escuela Big Data Science de KSchool. Nuestro Siempre andamos enredando, organizando y participando en diferentes actividades de la .
Estas variables pueden ser agrupadas en dos grandes dimensiones: institución educativa y entorno educativo. La institución educativa concentra variables y condiciones que pueden facilitar u obstaculizar los procesos de usos reflexivos de datos, dentro de las cuales la literatura identifica las siguientes:.
CAPTAN ACTIVIDAD PARANORMAL EN UNA ESCUELA - DESVELADO ADICCION
Condiciones y rutinas organizacionales: refiere a las estructuras organizacionales, el desarrollo profesional, los esquemas y rutinas data de diferentes escuelas trabajo colaborativo, el ambiente y la cultura, y las prioridades en la asignación de tareas que otorga la organización para el uso de datos. Uso de datos en el marco del accountability con altas consecuencias.
La noción de accountability se ha convertido en una característica prevalente en variados sistemas educativos en el mundo biesta, ; vidovich,y se sustenta en la premisa que las instituciones educativas necesitan demostrar su capacidad para preparar a los estudiantes de acuerdo con las expectativas sociales, generando evidencias respecto de la efectividad y cumplimiento de los objetivos educacionales planteados.
Ladd señala que la lógica de accountability involucra cuatro ideas distintivas:. Por ende, esto redunda en el tipo de uso de datos que las escuelas adoptan para asegurarse de no recibir las consecuencias negativas ni lograr los resultados prescritos. Uso de datos data de diferentes escuelas la mejora continua. La identificación de la brecha permite determinar la naturaleza de los problemas que la generan, lo que posteriormente lleva a la implementación de acciones para remediar la situación.
En este marco de gestión educativa la información cobra un rol fundamental, dado que constituye la base para el progreso. Uso de datos orientados a la responsabilización sustentable. Diseño de la investigación. Se utilizó un diseño metodológico cualitativo exploratorio. Tal como aparece en el cuadro siguiente, los casos corresponden a cuatro escuelas municipales urbanas ubicadas en la zona centro-norte de la Región Metropolitana, que formaron parte del proceso de marcha blanca del SAC implementado por la ACE durante el año Estos establecimientos se encuentran clasificados en las distintas categorías de ordenamiento formuladas data de diferentes escuelas la Agencia.
Lo anterior es relevante pues los casos escogidos contribuyen a la exploración del fenómeno del uso de información en las escuelas, en tanto es necesario comprender el contexto y las experiencias de los participantes que se involucran en estos procesos. Cuadro 2. Características de la muestra. La información recopilada a través de las distintas fuentes fue analizada y sistematizada mediante el uso de matrices construidas sobre la base de dimensiones y factores levantados a partir del marco conceptual.
Principales resultados del estudio. En la presente sección se exponen los principales hallazgos del estudio organizados en tres temas vinculados con las preguntas de investigación: sentidos y propósitos del enfoque de información del SAC para los actores educativos, datos relevantes para las escuelas, y las capacidades que integran los procesos de uso de datos que implementan las escuelas del estudio.
Sentidos y propósitos del SAC para las escuelas. Conocimiento y comprensión del SAC. Al respecto, los docentes visibilizan con mayor claridad tres tipos de datos que entrega la ACE: los resultados Simce, los indicadores de convivencia y vida saludable y las experiencias de visita al aula por parte de la ACE.
Dos elementos destacan como factores clave que median el nivel de conocimiento y comprensión que manifiestan los actores en relación al SAC. Mecanismos de difusión y participación.
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Lo anterior contribuye a que los equipos directivos posean mayor información acerca de la institucionalidad y los roles de las agencias que componen el SAC, los cambios que el sistema ha implementado y las demandas que la política le hace a las escuelas, lo cual claramente se corresponde al rol que ocupan en la gestión al ser receptores directos de las demandas del sistema.
Por su parte, los docentes señalan conocer esta política a través de instancias de reflexión internas, mediadas por sus equipos directivos, en data de diferentes escuelas la información que se trabaja se concentra principalmente en resultados Simce y de indicadores de desarrollo personal y social reportados por la ACE. Influencias y apoyos externos institucionales Los actores institucionales del sistema educativo agencias ministeriales y sostenedores municipales también conforman un factor mediador de la comprensión del SAC a nivel de las escuelas, en tanto generan, desde sus esferas de actuación, diversas acciones que pueden facilitar el conocimiento del SAC por parte de los agentes escolares.
La Superintendencia y la ACE se mencionan dado que sus tareas de fiscalización y evaluación, respectivamente, generan acciones concretas y visibles para la escuela visitas, informes y entrega de resultados. Si bien los participantes del estudio señalan que estas organizaciones facilitan el acceso a la información a nivel de sistema, también identifican que el foco de su accionar queda circunscrito mayormente a los equipos directivos, por lo cual los alcances de la política a nivel docente, resultan mediados por los marcos de interpretación que los directivos hacen respecto de ella con el profesorado que conforma su grupo escuela.
Valoración y lógicas de acción percibidas por los actores sobre el enfoque de información para la toma de decisiones de la política del SAC. Por ende, el cómo perciben y valoran el SAC permite entender, desde los actores, las lógicas de acción que se promueven bajo esta política. Los discursos asociados con la valoración del enfoque que sustenta la generación y entrega de información a las escuelas para la toma de decisiones dan cuenta de un complejo escenario, en tanto se distinguen valoraciones positivas y negativas que coexisten a la vez.
Estas percepciones obedecen a los imaginarios y reconfiguraciones que los actores educativos establecen, en atención al marco de acción político que predomina en la política SAC. Entre las valoraciones positivas, mencionadas tanto por directivos como docentes destacan:.
Aquí se observa una vinculación de los aspectos valorados por las escuelas, con la misión declarada por las instituciones. En las escuelas que expresan foco en lo académico, se menciona con mayor frecuencia la valoración de los resultados académicos. En contraste, en aquellas cuya misión se asocia al desarrollo integral, se menciona frecuentemente la valoración de los indicadores de desarrollo personal y social.
En contraste con lo anterior, el enfoque que promueve data de diferentes escuelas política es también valorado de forma negativa por los participantes en relación con las implicancias que tiene su implementación para la escuela y para el sistema educativo en general. Entre los principales aspectos se mencionan:. Los actores consideran que reducir la gestión institucional y pedagógica a los resultados académicos de los estudiantes contribuye a la descontextualización de la información y de los aprendizajes.
En data de diferentes escuelas, conviven percepciones positivas y negativas acerca del enfoque de información para la toma de decisiones de la política del SAC implementado por ACE.
Así será la escuela en 2030
La valoración positiva se restringe a la capacidad del sistema para generar información que sustente las políticas de accountability implementadas, en un contexto que "incorpora la rendición de cuentas, con foco en la mejora de aprendizaje de los estudiantes 6 ". La política declara que las herramientas de SAC se orientan a apoyar los procesos de aprendizaje y gestión continua de las escuelas, es decir, se espera que estas generen ciclos de mejora continua en los cuales movilicen la información reportada externamente.
La valoración negativa del enfoque de información dice relación con la orientación de efectividad escolar que data de diferentes escuelas sistema promueve, a través de un esquema de sanciones o incentivos, en donde se cruzan dos lógicas predominantes.
La primera se vincula con el paradigma de rendición de cuentas en tanto las acciones de la ACE de acuerdo con el SAC se presentan como herramientas altamente prescriptivas, que definen qué es la gestión educativa a través de componentes, acciones e indicadores, sin la participación activa de los miembros de las escuelas.
Esto dado que las autoridades ministeriales y comunales son descritas por los participantes con un rol primariamente de control y fiscalización, fuertemente ausente de acciones de apoyo directo, concreto y permanente al trabajo de las escuelas.
Cuadro 3. En este contexto, tanto los directivos como los docentes, destacan la generación de concepciones amplias respecto de lo que para ellos involucra data de diferentes escuelas término "dato".
Este no se circunscribe solo a información estandarizada, sino que, tal como aparece en el Cuadro 4abarca un conjunto de información interna o externa, de tipo cualitativa o cuantitativa, a nivel de estudiantes, docentes, entorno y familia y gestión, necesaria para dar cuenta de los objetivos que la propia comunidad data de diferentes escuelas establecido en su PEI y de los mandatos que el SAC le impone a las escuelas. En cuanto a las motivaciones y funciones vinculadas al uso de datos, los participantes destacan principalmente dos: una de tipo intrínseco, relacionada con el desarrollo de capacidades internas, mejora continua y responsabilización sustentable y, una extrínseca, la cual es mandatada y asociada a vigilancia externa.
Cuadro 4. Síntesis de características de datos presentes en los establecimientos escolares. Tal como Wayman y otros indican, la información que los actores educativos del estudio consideran relevante se encuentra mediada por la función que ellos desempeñan en la escuela.
Esto da cuenta de que el marco filosófico de la institución permea la percepción de utilidad y relevancia de la información y, por ende, en su uso. Utilizando las categorías propuestas en el esquema anterior, el Data de diferentes escuelas 5 sintetiza los principales hallazgos agregados por rol institucional de cada actor sobre información considerada relevante.
Cuadro 5. Lo anterior evidencia claras tendencias respecto de la valoración de la información de acuerdo con el rol de cada actor educativo. En el caso de los directivos existe una amplia gama de información que resulta primordial para el trabajo acorde a sus roles. La relevancia es construida tanto por necesidades internas como data de diferentes escuelas aquellas que le son mandatadas externamente.
Los directores enfatizan aquellos datos que les permite vincular con otras herramientas de gestión mandatadas, de manera de definir acciones, o demostrar cumplimiento de los objetivos prescritos por el Ministerio de Educación Mineduc y los sostenedores municipales.
En cuanto a la importancia de las pruebas externas, ella se menciona en tanto el uso de datos es parte de su evaluación profesional. Si bien el estudio data de diferentes escuelas se orienta a generar distinciones entre escuelas, destaca el hecho de que los establecimientos que tienen un mejor desempeño en las pruebas estandarizadas tienden a mencionar en mayor medida la relevancia de información interna y externa vinculada con el rendimiento de los estudiantes e información sobre la implementación de currículo.
Por su parte las escuelas que tienen menor desempeño en dichas evaluaciones, enfatizan la relevancia de información vinculada con la matrícula de la escuela y la información psicosocial de los estudiantes y sus familias. Estos datos son considerados importantes en la medida en que el primero les reporta información sobre la gestión de la escuela, y el segundo les entrega información que les permite contextualizar los procesos educativos mediante la sensibilización de los docentes acerca de la vida de sus estudiantes.
Los hallazgos anteriores cobran relevancia a la luz de la información que el sistema genera para retroalimentar el trabajo de las escuelas.
Al respecto, los actores educativos describen que los datos de resultados de pruebas estandarizadas y, sobre todo, la de los indicadores de desarrollo personal y social provistos por la ACE les parecen importantes. Por otra parte, los establecimientos declaran que los datos que tienen mayor relevancia para ellos son aquellos generados al interior de las escuelas y cuya función primordial es la mejora de procesos de gestión. Capacidades y factores que integran los procesos de uso de datos en establecimientos escolares en el marco del SAC.
Este apartado presenta los hallazgos asociados con las capacidades y los factores transversales que conforman los procesos de uso reflexivo de datos que emergieron en las escuelas del estudio. Cabe señalar que el contexto de investigación pone de manifiesto dimensiones y variables que solo refieren a instituciones escolares de dependencia municipal, cuya autonomía difiere de las particular subvencionadas o particular pagadas.
Figura 1. Capacidades y factores del uso refexivo. A continuación se describen cada uno de ellos. Se refiere a la capacidad de la organización y de las personas que la integran, para focalizar sus sentidos y acciones en la estrategia y en el proyecto educativo que las convoca. Contar con una definición clara y compartida de los sentidos y objetivos, le permite a la escuela crear una visión y normas en torno al uso de datos que promueva el desarrollo tanto de la escuela como de los actores que la conforman.
En los relatos de directivos y docentes se observa una fuerte alineación en relación con los elementos asociados a la misión y visión de la escuela. Lo anterior se profundiza por las lógicas de accountability que sustenta el SAC y que presionan a los actores.
Esta situación se evidencia al indagar en las visiones y directrices presentes en los establecimientos asociados al uso reflexivo de datos. Esta situación se reduce cuando las escuelas generan mecanismos de simplificación de las demandas externasque les permiten por una parte utilizar los recursos y atender las presiones de las instituciones del SAC sin verse abrumadas y, por otra, poner dichos requerimientos al servicio de las necesidades e intereses de su organización.
Esta capacidad responde a la necesidad de atribuir a la información de adecuados niveles de exactitud, agregación, integración, oportunidad, confiabilidad, accesibilidad data de diferentes escuelas calidad. Señalan que estos datos les permiten tener una visión formativa y sumativa respecto del estado de avance de sus procesos escolares. Si bien, las escuelas valoran la información externa que reporta la ACE, el grado de incorporación de esta al quehacer educativo varía, dependiendo de las acciones de des acoplamiento que se den entre la información externa, la interna y el proyecto educativo que tiene cada una.
Otro elemento observado se vincula con la existencia heterogénea de diversos mecanismos internos para agenciar, organizar y difundir la información a la comunidad educativa. A pesar de los esfuerzos de las escuelas por abastecerse de datos para satisfacer sus necesidades de información, es posible identificar importantes debilidades, tales como:.
Capacidad analítica y de desarrollo. Capacidad de la organización para evaluar e interpretar los datos de forma pertinente, contextualizada y colaborativa. Esta capacidad, se visualiza, a través de las competencias analíticas data de diferentes escuelas despliegan los actores y de los mecanismos de desarrollo profesional que la organización implementa para fomentar en sus data de diferentes escuelas el desarrollo y liderazgos necesarios para implementar procesos de uso reflexivo de datos.
Estas instancias fortalecen los sentimientos de confianza, destreza, autoeficacia y trabajo colaborativo a nivel de docentes y directivos, en relación con el uso de datos. El anclaje de estas instancias en el quehacer cotidiano de la escuela se vincula al foco, sentidos, tipo de información y liderazgo que se despliegue en el proceso. Otro elemento observado se vincula con el desarrollo profesional. La mayor debilidad que reportan los actores educativos en relación con la capacidad analítica se vincula con la falta de conocimientos y habilidades que afecta las siguientes acciones:.
Capacidad de gestión o explotación de datos. Este componente involucra habilidades tanto de la organización como de sus integrantes, para diseñar, planificar e implementar mecanismos y acciones que apoyen la gestión de los procesos pedagógicos y administrativos, a partir del conocimiento que poseen.
La capacidad de gestión de datos involucra patrones estables y flexibles de comportamientos organizacionales que se manifiestan a través de dos aspectos distintivos de rutinas organizacionales.
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Este aspecto toma en cuenta las percepciones subjetivas de las personas respeto de lo que la rutina significa e involucra. Data de diferentes escuelas aspecto considera que las acciones son inherentemente improvisadas debido a la contextualización que las personas realizan de las rutinas al atender a las condiciones contextuales.
Ambos aspectos de las rutinas organizacionales son clave para la explotación reflexiva de datos. En lo que respecta a las de tipo ostensivo, los actores reportan una serie de acciones y directrices presentes que se implementan para guiar y organizar las actividades de la escuela. La implementación, frecuencia y anclaje de estas rutinas es heterogénea respecto de las escuelas estudiadas.
Capacidad para integrar acciones, de forma de apoyar los procesos estratégicos, claves y de soporte de la organización educativa desde una lógica de sistema. Respecto del primero, los actores relatan que en sus procesos de mejora han trabajado en forma integrada varias dimensiones del quehacer pedagógico tales como: organización curricular, planificación, acompañamiento al aula, alineación estratégica a lo pedagógico, gestión de desarrollo profesional interno y gestión de resultados.
Situación que responde al paradigma funcional y departamentalizado imperante en el gobierno de las escuelas en el sentido de que los individuos trabajan bajo esquemas organizacionales atomizados, lo cual limita su potencial de trabajo sinérgico.
Capacidad de seguimiento y retroalimentación. No obstante lo anterior, es posible observar importantes debilidades en esta dimensión asociadas a:. Respecto de los factores presentes en la gestión cotidiana de la escuela y que median el uso reflexivo de datos, a continuación se describen los cuatro observados en el estudio:. Da cuenta de los factores a nivel de liderazgo que median el uso reflexivo de datos. Estos actores poseen creencias y una alta motivación intrínseca respecto de los beneficios que tiene para el desarrollo de la escuela, el reflexionar y usar sus propios datos.
En lo que data de diferentes escuelas a las brechas presentes asociadas a esta capacidad se observan dificultades en:. Da cuenta de los factores a nivel de estructura organizativa que median el uso reflexivo de datos, la cual representa un sistema estable de relaciones entre sus miembros, constituyendo el marco donde se desarrollan los procesos internos de la misma.
El contexto estructural describe la data de diferentes escuelas en que la organización hace operativa su cultura reflexiva de datos, esto es, las estructuras y procesos sistematizados que permiten alcanzar los comportamientos deseados. Destacan varios elementos a nivel de estructuras para promover el uso de datos en las escuelas estudiadas.
Cultura investigación-acción. Refiere a los factores a nivel de cultura que median el uso reflexivo de datos. En este sentido, los actores recalcan la necesidad de construir una cultura de uso de datos entre los miembros de la comunidad educativa, que fortalezca el desarrollo de capacidades individuales, grupales y organizacionales de tipo reflexivas. Da cuenta de los factores a nivel de recursos que median el uso reflexivo de datos. Dice relación con los recursos a los cuales tienen acceso los actores educativos dentro del contexto de su organización y PME, que configuran la autonomía y competencia percibida para sustentar la utilización de datos existentes.
Finalmente, a continuación se describen los factores de contexto ambiental interno y externo, respecto de los cuales, tanto de la escuela como de sus actores tienen menor injerencia. Dan cuenta de las condiciones contextuales escolares que vienen dadas por el ambiente para la escuela, y respecto de las cuales las organizaciones educativas del estudio, no tienen las competencias funcionales para poder alterarlas directamente.
Las escuelas describen una serie de elementos que condicionan el uso reflexivo de datos dentro de los cuales destacan:. Educar en contextos de alta vulnerabilidad implica mayores costos, que describen como no considerados por la política, a pesar de las mayores asignaciones establecidas en la Subvención Escolar Preferencial.
A nivel de factores externos, los actores mencionan cuatro elementos importantes que limitan negativamente el uso reflexivo de datos. A continuación se condensan los principales hallazgos, desde los cuales se desprenden posteriormente recomendaciones para la política educativa. Se evidencia una clara dicotomía respecto de la valoración de información producida data de diferentes escuelas versus la producida de forma externa. La respuesta que hacen a ellas varía data de diferentes escuelas acuerdo con el desarrollo de una serie de capacidades identificadas en el estudio.
Si bien se observan aspectos positivos en cada uno de los componentes y factores que la estructuran, la presencia y sistematicidad de ellos es heterogénea al interior de los establecimientos.
La capacidad de seguimiento y retroalimentación, la cual se orienta a generar acciones reactivas o remediales a corto plazo, se ve limitada por las contingencias y demandas que enfrenta la escuela.
El estudio identifica que los sostenedores, AtEs, agencias ministeriales ATP, Superintendencia, Agencia son percibidos por los actores de las data de diferentes escuelas con importantes roles data de diferentes escuelas promover o bien limitar el uso reflexivo de datos, en tanto dotan de sentido las acciones y procuran o dificultan acceso a herramientas que promuevan procesos colectivos de reflexión y retroalimentación. El foco en resultados académicos descontextualizados al ejercicio profesional de estas, y la etiquetación en categorías de desempeño son elementos que requieren ser modificados pues no promueven per se procesos de cambio sustentables y pertinentes a las escuelas.
La idea es evitar sobreintervenir a las escuelas, producir exceso de información, y generar mandatos contradictorios entre agencias. La articulación y coordinación sistémica debe procurar tener como foco el desarrollo de las capacidades de la escuela y de sus actores, evitando lógicas de acción atomizadas o departamentalizadas. Por ello, se deben diseñar herramientas que permitan retroalimentar periódicamente a las escuelas, en las distintas esferas de la gestión educativa.
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